EscucharEl domingo pasado se publicó en la Revista Dominical de este diario un amplio reportaje que recogió diversos testimonios de personas docentes (de primaria, secundaria, colegios técnicos y directores de centros educativos en zonas rurales y la GAM) sobre las formas en que la crisis educativa ha venido afectando su trabajo cotidiano en las aulas, así como su salud física y mental. La conclusión general es que hay un creciente grado de insatisfacción laboral que se expresa en bajos niveles de realización profesional, personal y de gratificación que el profesorado recibe de su trabajo.
Son hechos preocupantes que, en su conjunto, aluden a una falta de bienestar emocional o subjetivo, tema crecientemente destacado por la investigación educativa, asociado a las fortalezas, motivaciones, capacidades y recursos que les posibilita o no a las personas docentes y directivas, su crecimiento y realización personal y profesional, factores claves para favorecer contextos educativos que promuevan la calidad de la educación. Es por ello que dichos aspectos han venido siendo objeto de medición en los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) desde el año 2008, mediante el denominado Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS, por sus siglas en inglés) y en el que Costa Rica apenas empezó a participar en el 2024.
El bienestar emocional también adquirió mayor relevancia después de la pandemia de covid-19, debido a los altos grados de tensión e incertidumbre que los actores educativos experimentaron con la educación remota y la reapertura de los centros educativos. Ante esto, instancias internacionales como la Unesco y la OCDE han insistido en la necesidad urgente de priorizar y garantizar el bienestar de los docentes, los estudiantes y las familias mediante objetivos y políticas institucionales explícitas en los sistemas educativos.
La satisfacción de los docentes con su profesión y su entorno laboral es un tema complejo que, a nivel nacional, ha sido poco atendido y requiere aún de mayor investigación para entenderlo en todas sus dimensiones y generar información robusta que permita diseñar respuestas adecuadas y oportunas. Lo anterior, para no caer en explicaciones simplistas o erróneas asociadas a culpabilizaciones mutuas entre actores educativos por los problemas (los estudiantes, las familias) y para atender las causas de fondo que están en la base de estos.
En los Informes Estado de la Educación, diversas investigaciones han generado evidencia sobre las condiciones laborales de los docentes y el estado de las políticas docentes. También se ha aportado evidencia sobre los cambios a los que ha estado sometido el sistema educativo en los últimos años y sus efectos sobre los principales actores educativos (estudiantes y docentes).
La crisis educativa, como lo indicó el último informe, es una crisis de recursos, de gestión y de aprendizajes que en su conjunto afectan el quehacer diario en las aulas y los centros educativos.
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En materia de recursos, la fuerte caída de la inversión en educación tiene un impacto directo en los ambientes de aprendizaje y en las condiciones laborales de los docentes. La reducción de inversión en bienes de capital afecta la atención de centros con órdenes sanitarias; el pago de servicios que garanticen el funcionamiento básico de los centros (luz, agua, implementos de limpieza y aseo) y la dotación de recursos educativos en las aulas como: libros, bibliotecas, juguetes, conectividad y computadoras. En el plano salarial, el congelamiento de los ingresos también contribuye a la desmotivación de los docentes, quienes han visto disminuida su capacidad adquisitiva y el reconocimiento social de su profesión.
En materia de gestión, la ausencia de una ruta de la educación con prioridades claras y enfocada en los problemas de fondo ha terminado pasándole la factura al personal docente que, en temas claves como evaluación, nivelación de aprendizaje y aplicación de programas de estudio, ha estado a merced de constantes cambios e improvisaciones frente a los cuales ni ellos, ni los estudiantes, ni las familias han podido saber a qué atenerse. Y esto ha generado mayor ansiedad e incertidumbre.
Asimismo, tareas que resultaban estratégicas después de la pandemia, como capacitar al personal docente y directivo para que la mayoría adquiriera competencias digitales avanzadas, también quedaron postergadas. Este es un rezago estratégico que hoy impide contar con un piso básico que les permita aprovechar mejor el uso de las nuevas tecnologías para mejorar los aprendizajes de los estudiantes, avanzar hacia procesos administrativos más expeditos en todo el sistema, y reducir el papeleo que incrementa la carga laboral de los maestros.
Para enfrentar la crisis de aprendizajes que generaron el llamado apagón educativo y la pandemia, los docentes han estado solos en las aulas debido a la caída sustantiva de los recursos del Instituto de Desarrollo Profesional (IDP) para brindar procesos de formación continua, tal y como lo reportó el Informe, y también por las dificultades del MEP para abrir espacios presenciales de capacitación al personal en los centros educativos y generar procesos de acompañamiento en las aulas.
Se trata de una situación preocupante con la cual el país se aleja de las mejores prácticas internacionales en las que los procesos de acompañamiento y la promoción de estrategias colaborativas –entre los docentes, entre familias y docentes, entre directivos, docentes y entre comunidades, directivos y docentes– han mostrado ser las formas más efectivas para salir de situaciones de crisis, enfrentar cambios bruscos de contexto social como la violencia y también para mejorar los resultados educativos y promover la innovación con miras a las nuevas demandas de la escuela del siglo XXI.
El Informe de TALIS 2018 de la OCDE aporta un conjunto de variados ejemplos sobre estrategias exitosas de trabajo colaborativo en países como China (concretamente, Shanghái), Singapur, Sudáfrica, Uruguay, Chile, Canadá, Brasil y EE. UU. También, experiencias orientadas a reducir cargas administrativas para que las personas docentes cuenten con mayor tiempo para las labores sustantivas, como ha sido posible en países como Reino Unido, la República Eslovaca y Finlandia.
La clave en todos los casos ha sido contar con políticas docentes claras en materia de formación, selección, inducción a los docentes noveles, evaluación y formación profesional. En todos los casos, el punto de partida ha sido reconocer que la calidad de la educación se mide por la calidad y el bienestar de sus docentes.
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Mientras nuestro sistema educativo no atienda las causas de fondo de la crisis educativa, desarrolle políticas docentes y promueva estrategias de trabajo colaborativo y acompañamiento que coloquen en el centro el bienestar de las personas docentes y estudiantes será difícil ver la luz al final del túnel. Por tanto, seguiremos estancados, perpetuando el trabajo individual y solitario de los docentes en las aulas y los directores en los centros educativos. Una situación que los desgasta como profesionales y afecta su salud física y mental, al tratar de cumplir una y otra vez, como el “mito de Sísifo”, una gran carga de directrices que emanan de las oficinas centrales con gran presión y demanda de trabajo. Pero sobre las cuales luego, muy pocos o nadie verifica si dichas directrices se cumplieron o no en las aulas; si existían o no las condiciones necesarias para realizarlas y, sobre todo, si contribuyeron o no a mejorar la calidad de las interacciones entre docentes y los alumnos que constituyen la principal razón de ser del sistema.
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Isabel Román es la coordinadora de Investigación del Informe Estado de la Educación del PEN.
