Triana Fernández Jiménez acaba de cumplir 16 años y cursa noveno año en un liceo bilingüe de Cartago. Sin embargo, dice no sentirse preparada para avanzar a décimo por lo poco que ha aprendido en los últimos dos años de lecciones a distancia.
A ella le ha costado mucho entender la materia con los instrumentos virtuales y cuando ha solicitado más explicaciones a los profesores, dice que le reclaman la insistencia o tardan días en responderle.
La percepción de esta joven es respaldada por los hallazgos del VIII Informe del Estado de la Educación –divulgado este 1.° de setiembre–, una iniciativa del Consejo Nacional de Rectores (Conare) que desde el año 2006 da seguimiento al desempeño de la educación.
La investigación concluye que la estrategia con la cual el Ministerio de Educación Pública (MEP) ha respondido en la pandemia no garantiza que los estudiantes adquieran aprendizajes de calidad.
De acuerdo con el análisis, los esfuerzos se limitan a asegurar la continuación de las clases, pero sin procesos de seguimiento ni sistematización para monitorear su efectividad según los objetivos planteados.
Un ejemplo de ese vacío, según los investigadores, son las Guías de Trabajo Autónomo (GTA) y las Plantillas de Aprendizaje Base (PAB), de las que ni siquiera se tiene información para verificar su eficacia.
Para el Estado de la Educación, el MEP asumió erróneamente que toda la población estudiantil contaba con condiciones favorables para aprender mediante las GTA, las PAB e Internet.
El estudio se convirtió en un proceso solitario del estudiante y lo que su familia pudiera ayudar.
“Una estructura asociada con la instrucción programada, trasladando y reduciendo el papel docente como expositor de contenidos y el papel del estudiante como quien resuelve ejercicios”, dice el documento.
Las falencias vinieron a profundizar la crisis arrastrada por las interrupciones a causas de las huelgas de docentes de 2018 y 2019 y la mala calidad educativa previas a la emergencia sanitaria.
El resultado, dice la investigación, es un “apagón educativo” del que costará salir.
Guiselle Cruz, ministra de Educación, reconoce que no se dieron las condiciones necesarias para un aprendizaje adecuado. Sin embargo, alega que eso no ocurrió “en ninguna parte del mundo”.
“En ninguna parte del mundo los estudiantes aprendieron todos los contenidos que nos propusimos en un tiempo ordinario.
“Es una realidad que tenemos que aceptar y, ante esa realidad, tenemos el gran desafío de ver cuáles son esos aprendizajes base para poder apoyar a los estudiantes en ese proceso de recuperación pedagógica. Por eso se habla de crisis educativa”, expresó la jerarca en entrevista con La Nación, este jueves.
Evaluación
Durante esta pandemia, las Guías de Trabajo Autónomo (GTA) se convirtieron en el instrumento clave para medir el desempeño de los estudiantes.
El problema, señala la investigación, es que las guías habían sido creadas como un método de repaso y diagnóstico, pero ahora son utilizadas para impartir todos los contenidos, sin que se variara su estructura.
Según Guiselle Cruz, esos son los recursos que tienen a mano los docentes, los que se pudieron diseñar y facilitar.
No obstante, otro problema con las guías es la falta de sistematización para medir o dar seguimiento a los aprendizajes, lo que al final depende de la preparación, formación y compromiso de cada profesor.
Es una realidad que tenemos que aceptar y ante esa realidad tenemos el gran desafío de ver cuáles son esos aprendizajes base para poder apoyar a los estudiantes en ese proceso de recuperación pedagógica y por eso se habla de crisis educativa”.
— Guiselle Cruz, ministra
A esta microevaluación sin sistematización hay que agregarle la ausencia de macroevaluación, es decir, de pruebas nacionales, que no se realizan desde 2018.
De esta forma, no hay manera de identificar las habilidades y aprendizajes de los estudiantes.
“Todo esto conlleva la situación de un sistema que está operando a ciegas, sin información sobre lo que aprenden los estudiantes, sus principales deficiencias y el perfil real de los aprobados en cada uno de los niveles educativos”, advirtió.
Estas deficiencias también impactan a miles de hogares, como el de Magaly Montero.
Ella tiene una hija en octavo año a la que todavía le cuesta sumar, restar, dividir y comprender la lectura, pero que aún así aprobó los semestres porque los últimos dos años “se los regalaron”.
“A mí me preocupa la situación porque Costa Rica es un país donde somos etiquetadores: si vemos una persona que no sabe nada no la apoyamos, más bien la señalamos y la hacemos a un lado y a mí me preocupa que ella siga en esta situación del MEP y no vaya aprender nada”, expresó la madre con angustia.
Recursos desordenados e ineficaces
El informe encontró que la oferta de recursos educativos que habilitó el MEP en su sitio web Caja de Herramientas, abarca muchos materiales que están dispersos y son difíciles de encontrar.
También identificó una falta de índices de varios de los recursos en serie (por nombre y por contenido), lo que dificulta aún más el acceso de los estudiantes.
“Las causas parecen ser más operativas que técnicas: mientras especialistas en tecnología construían el sitio Aprendo en Casa de la Caja de Herramientas, no recibieron todos los datos sobre los materiales en marcha de otros departamentos, por ejemplo de Preescolar”, explica el estudio.
De hecho, los investigadores indicaron que ni siquiera pudieron revisar la recepción, cobertura y cumplimiento de objetivos de estos recursos porque hay pocos o nulos datos sobre el alcance de las iniciativas.
Además, criticaron que las dependencias académicas que elaboraron los programas de radio y televisión con contenidos educativos, tampoco evaluaron la medición de la audiencia de dichos contenidos.
Por ejemplo, en el caso de Aprendo en casa - Primera Infancia, el departamento respectivo solo percibió que “les faltó más fuerza en la difusión”.
En un monitoreo realizado por el Grupo Garnier Repretel sobre Aprendo en casa TV en zona urbana, el MEP comprobó que se conectaron mucho menos estudiantes de los esperados, por lo que consideró como un error haber planteado los programas como recursos complementarios y no obligatorios.
“Un resultado que surge con claridad y fuerza de esta investigación es la necesidad urgente de organizar todos los recursos de apoyo existentes en el MEP, lo que implica mapearlos, alinearlos con los programas de estudio, evaluarlos y, si fuera el caso, corregir sus problemas o completar sus carencias con las piezas complementarias que falten”, apunta el documento.
A pesar de estos esfuerzos digitales, su eficacia se quedó corta, ya que no todos tuvieron acceso.
En una consulta en línea realizada por el Programa Estado de la Nación y el MEP a 42.047 docentes al inicio de la pandemia, al menos un 25% reportó que tenía conexiones a Internet inestables o nulas.
Inclusive, 2.367 profesores aseguraron que ni siquiera habían logrado establecer contacto con sus alumnos y para mayo de 2020 el número de intercambios no concretados fueron 548.300.
Los acompañamientos eran necesarios porque más del 50% de la población estudiantil dijo estar ansiosa y preocupada por su rendimiento y la incertidumbre de cómo iban a terminar el ciclo de estudios.
Familias poco preparadas
A todo este complicado panorama se suma la responsabilidad que se delegó en las familias que tienen poca capacidad para apoyar el proceso educativo.
Así lo refleja un sondeo del Estado de la Educación en conjunto con el Centro de Investigación y Estudios Políticos (CIEP) a 2.546 hogares en 2020.
El 58% dice no sentirse suficientemente preparados para ayudar con el aprendizaje y las tareas de los estudiantes.
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Sobre este tema, la ministra de Educación da por sabido que las familias no están preparadas y por eso, dice, se implementó la estrategia Aprendo en Casa.
Cruz, sin embargo, admite que la posibilidad de dar acompañamiento depende de las condiciones de las familias.
“Por supuesto que donde hay familias que no puedan acompañar a sus hijos por diferentes condiciones socioeconómicas, de nivel educativo, pues esos son estudiantes a los que hay que ponerles más atención para poderlos acompañar en este proceso”, dijo.
Una encuesta en línea del Instituto de Investigaciones Psicológicas de la UCR mostró que los roles educativos durante la pandemia son asumidos mayoritariamente por las madres.
La respuesta más común en el cuestionario es que ellas no pueden cubrir el mismo trabajo de enseñanza que hacen los docentes al tiempo que también cumplen sus propias obligaciones laborales o domésticas.
“Estos hallazgos son relevantes si se considera que la propuesta de mediación pedagógica a distancia se promovió bajo el supuesto de que las familias asumirían un papel protagónico en el proceso de enseñanza y aprendizaje, concibiéndose como el pilar que sostiene y articula este entorno de aprendizaje”, dice el estudio.
Tal es el caso de un ama de casa de 44 años que conversó con La Nación y afirmó que ha sido un total martirio estar pendiente de que su hijo se conecte a las clases virtuales y cumpla con las entregas a diario.
“He batallado con mi hijo, pleitos y ya me cansé de eso. Él es un alumno que le pone un pedazo de masking a la cámara y le dice al profesor que está mala. Se conecta, dice presente y se ausenta. Se pone a jugar o pocas veces escucha la clase; se dispersa en otra cosa.
“Hace algunas guías y otras las intercambia (él por ejemplo hace Español y el compañero Mate y se las pasan). Así funciona esto: ‘yo te doy y vos me das’. Esa es la realidad y para mí, obviamente, ellos no han aprendido nada. La semana pasada él entró presencial y va todo nervioso porque no sabe nada de la materia”, relató la mujer, quien solicitó resguardar su identidad.
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Colaboró la corresponsal Keyna Calderón