Hace treinta años, una tendencia que venía desde atrás, tomó las riendas del poder educativo y le dió al sistema una orientación basada en la primacía de lo práctico y del facilismo, con miras a una supuesta preparación para la vida real como eje del sistema. Concibió simultáneamente la enseñanza como si los métodos, y no el conocimiento del educador, fueran lo importante y estableció que la significación inmediata de la materia, y no su valor intrínseco, sería el criterio de selección curricular. Además , por “vida real” entendió, y sigue entendiendo, el pasado agrícola y de industria primitiva, no el futuro cada vez más exigente en el conocimiento. O sea, lo “práctico” e inmediato por encima del ser, de la realización personal como ser humano.
Desestimó, por tanto, lo académico: ya no resultaba útil entender y dominar las disciplinas matemáticas como tales, sino lo necesario para las actividades diarias o laborales; ni tampoco el conocimiento del idioma para hablar y escribir bien, porque lo importante era “comunicarse”, aunque fuera descuidadamente o a base de interjecciones; ni tampoco tener un conocimiento ordenado y bien estructurado de las ciencias naturales y sociales, porque lo importante era estar informado –como si conocimiento e información fueran la misma cosa– y con ese objeto mezcló la enseñanza de las distintas materias, lo que impide transmitir las estructuras completas de cada disciplina, sin lo cual no se entienden, aunque se memoricen.
Prohibición de enseñar más. Como parte de la supuesta practicidad de lo enseñado, en ciencias sociales se limitó el conocimiento a lo local o regional, y en literatura a lo nacional o regional. En lo político se perdió el estudio preciso del sistema , cuya ausencia impide la capacidad crítica e inhabilita como ciudadano, y de ahí la actual crisis de lo político.
Se sustentó el concepto reducido y facilista de utilidad en el concepto falso del “pobrecito”, que es otro eje del sistema. Se dijo que los niños y jóvenes costarricenses no necesitaban saber más y que en promedio no podían hacerlo, por lo que, en nombre de la democracia, se limitó el conocimiento enseñable y se prohibió enseñar más. En vez de la diversificación y la variedad en el crecimiento, la igualdad de todos en la ignorancia. Aunque parezca increíble, no fue sino hasta 1992 cuando una resolución de la Sala Constitucional acabó con esa prohibición bárbara y se pudo enseñar más que lo indicado por los escuálidos y enmarañados programas oficiales. Asimismo, como secuela inevitable del error de darles primacía a los métodos sobre el conocimiento, porque nadie puede enseñar lo que no sabe, y de la reducción del conocimiento a enseñar, se redujo considerablemente la preparación de los docentes, lo que perjudicó a estos y al sistema, y agrava ahora la solución del problema.
Horizontes reducidos, personas sin desarrollar, mentes desaprovechadas y grave daño personal y social han sido la consecuencia de toda esa ideología que, 30 años después, sigue primando como testimonio de la incapacidad política que sufrimos.
Falsa concepción del ser humano. En ese sistema de conceptos, y tras su concepción utilitarista, errada, desfasada y torpe de la vida, subyace una concepción del ser humano o antropología filosófica del costarricense, falsa y contraria a lo que la humanidad, desde hace mucho, conoce acerca de sí misma porque privilegia lo cotidiano sobre el ser, el instrumento en perjuicio de lo humano.
Desde Sócrates se sabe que el ser humano, conjuntamente con sus tendencias negativas, que la moral, la cultura y el derecho deben aspirar al bien , a la verdad y a la belleza como facetas de un mismo valor, y que lo hace con no menos fuerza y sin limitaciones, a la manera de un instinto espiritual que la enseñanza debe satisfacer. Y que, si lo logra, obtendrá seres humanos desarrollados y a la altura de su naturaleza; y, si no, personas contrahechas en su grosería y vulgaridad, además de moralmente subdesarrolladas.
Esa tendencia innata debe ser desarrollada para que no se malogre, mostrándole en las aulas el conocimiento en toda su belleza y fuerza ; el bien como un movimiento superior del espíritu, y la belleza en la plenitud que la naturaleza y la cultura son capaces de mostrar o de crear. No admite limitaciones a priori, sino que ha de ser una invitación para rendir según criterios de excelencia. Pero la noción del escolar costarricense como “pobrecito” e incapaz de ese esfuerzo, que es una de la plataformas basales del sistema , mató por completo dicho desarrollo.
Destrucción de los valores. El sistema impuesto, negador de tan elementales valores, trató de justificarse –paradójicamente– aduciendo la necesidad de desarrollar tanto los valores individuales como los sociales y democráticos, y para eso atacó y disminuyó el conocimiento y la instrucción, como si estos fueran contrapuestos, cuando son más bien el vehículo idóneo y natural en el proceso educativo, para formar los hábitos en dichos valores. Por otra parte, paradójicamente destruyó los valores pretendidos con la afirmación de su relatividad.
La disciplina escolar y la responsabilidad exigibles a los estudiantes se destruyeron, asimismo, con argumentos falsos que desatienden que tales valores se enseñan y aprenden con su práctica. Así, desde las aulas se acabó con la disciplina y la responsabilidad individuales como valores sociales, según se nota ahora en todo. Como consecuencia de lo dicho, en su calidad y resultados, el proceso educativo –instrucción y formación– decayó fuertemente. Tal es la raíz esencial del problema que los hechos muestran y que nadie puede negar, aunque le atribuya otra causa.
Todo esto se comprobó desde finales de los años setentas, cuando la implantación del nuevo sistema en primaria coincidió con el mayor gasto público en educación en la historia de Costa Rica. Falsa, por consiguiente, la respuesta fácil de que la causa de la falta de calidad es la insuficiencia del gasto.
Pruebas repetidas posteriores, luego de la generalización del sistema a la secundaria, siempre han confirmado los malos resultados indicados, con tonos a veces peores. Sin embargo, y aquí es donde empieza su valoración política, ha resultado imposible corregir el error pues se teme erróneamente la reacción de los docentes, que, por el contrario, son las otras víctimas del sistema y, así, los responsables del error se niegan a reconocerlo y enmendarlo.
Ciertamente la masificación de la sociedad, la primacía de la imagen y el materialismo consumista, factores que son tendencias universales, concurren a crear la mala calidad indicada, pero no son su causa principal. Además, otros factores concurrentes, con otras formas y nombres, siempre han existido porque la instrucción y la formación por naturaleza requieren esfuerzo y luchar contra corriente.
De modo que, para remediar el grave problema de calidad del sistema educativo, hay que empezar por cambiar sus bases filosóficas equivocadas.