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Mitos sobre el Español de primaria

Actualizado el 20 de marzo de 2014 a las 12:00 am

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Mitos sobre el Español de primaria

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Las personas, en ocasiones, estamos habituados a emitir un criterio técnico sin conocer una propuesta de determinada índole. Definitivamente, nos encontramos con vastos problemas de comprensión con respecto a lo que se intenta leer. El principio de la intersubjetividad, de vez en cuando, nos puede jugar una mala pasada, casi tan bochornosa como cruzar el infierno dantesco sin la compañía ostentosa de un mentor virgiliano.

A raíz de varias dudas, interpretaciones y comentarios divulgados, es válido analizar ciertos mitos o falsedades hermenéuticas que han surgido con respecto al nuevo programa de estudios del Español, aprobado en mayo del 2013 por el Consejo Superior de Educación.

Mito 1. “Estos programas son una vagancia. Ya nadie se queda en primer grado y los niños no aprenden a leer ni a escribir”. Estos programas proponen un abordaje integral de la lectoescritura, sin caer en verdades inconcusas de métodos tradicionalistas que, si bien permitían aprender a leer y a escribir con cancaneo o con otras deficiencias, no desarrollaban la capacidad de comprensión ni de argumentación del estudiante.

El nuevo panorama para aprender a leer y a escribir incorpora el conocimiento previo de las competencias del lenguaje que poseen los niños; es decir, de su innatismo lingüístico, como aseveraba Chomsky desde 1957 (por dicha, ya nos estamos actualizando un poco). Además, si se desea ser el non plus ultra en una clase magistral y punitivo en la evaluación, aquel estudiante que no asista al 80% de las lecciones, como mínimo, según lo normado por el MEP (recuérdese que el asistir a clases redunda en trabajo cotidiano, sociabilización, aprendizaje dirigido, entre otras orientaciones estipuladas en el programa) no podría promoverse a segundo año.

Mito 2. “Este programa le exige al docente realizar una dosificación de contenidos procedimentales, y no salirse de esa camisa de fuerzas”. Esta es una rotunda falacia de cara a estos programas tan visionarios y flexibles que respetan el nivel de desarrollo de los estudiantes. Los programas tienen como base la neurociencia, y ella asevera que el cerebro adquiere la lectura y escritura de forma diferente que cuando incorpora las habilidades de hablar y escuchar. Estas últimas se aprenden de forma natural, mientras que las dos primeras, no.

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Ahora, hay que cumplir con las unidades respectivas para cada año con el fin de lograr el perfil adecuado en los infantes porque mutilar el programa en dosificaciones descontextualizadas atentaría contra los principios de la lógica educativa.

Mito 3. “Este programa posee la conciencia fonológica como base teórica, y los niños tienen que saber leer y escribir en ambas letras, también tienen que repetir sonidos; por lo tanto, la conciencia fonológica es una copia de los métodos tradicionales de lectoescritura”. Esta es una deducción completamente falsa. Los métodos tradicionalistas de lectoescritura no abordan de forma tan explícita la conciencia léxica (base primordial de la conciencia fonológica).

Además, utilizar ambos grafemas para representar un sonido (imprenta y cursiva), después de trabajar el lenguaje oral integral, no representa una copia de ningún método. Cuando se trabaja el nivel fonético no se trata de repetir sonidos de manera aislada y sin fundamento, como lo han propuestos algunos paradigmas de antaño.

Mito 4. “Ahora con este programa se pasa en un puro “chingue’ en las clases, solo jugar y jugar y no se puede ni usar el cuaderno para que el estudiante escriba su nombre”. Sacro error de interpretación.

Cuando se evoca lo lúdico en las clases se hace con fundamento en un aprendizaje significativo; es decir, no es jugar por jugar, sino justificar una determinada técnica de acuerdo con la intención que permita una vivencia amena y trascendente para el niño. La expresión dramática aplicada a la educación, la metodología teatral para trabajar con grupos de niños, el principio de creatividad del docente, las canciones, las retahílas, las rimas, las coplas, las adivinanzas, los trabalenguas, entre otros, serán pilares fundamentales en los entornos áulicos.

Cuando se trasladan los sonidos o variantes de estos, que representan un fonema (unidades mínimas del lenguaje desprovistas de significado), por medio de un grafema o letra, se emplea la psicomotricidad (motora fina y motora gruesa, conceptos obsoletos) para lograr trazos oportunos, legibles y, básicamente, cadenas de palabras cohesivas, inteligibles que permitan la comprensión literal, implícita, figurativa, etc., en todos las áreas del lenguaje.

El nombre le da pertenencia al discente; por ende, a través de diversas estrategias se debe comenzar con el nombre de los estudiantes o con palabras que remiten al entorno, con el fin de darle preeminencia al proceso educativo.

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Mito 5. “El programa es tan complicado que solo se puede trabajar con un libro de texto”. Se debe recordar que un libro de texto es un recurso más en el aula (si se tiene acceso a él) pero el docente y el discente constituyen el primer recurso en el desarrollo de una clase. Ajustarse a una estructura desfasada de la realidad del infante no aportará mayor desarrollo cognitivo. La literatura, pilar fundamental, debe acompañar diariamente las clases de español, no solo por su situación eferente sino estética.

Un álbum ilustrado sería un excelente compañero para aprender a leer y escribir de la mano con las unidades didácticas, tan bien logradas que aparecen como anexo al nuevo programa de estudios, sin caer, por supuesto, en la visión tan anticuada de la literatura solo como un objeto didáctico.

Por dicha, estos programas enseñan al alumno a comprender, analizar, criticar, argumentar, totalizar y segmentar para que, en un futuro cercano, sepan interpretar asertivamente los documentos escritos. Esto nos permitirá no creer en más mitos academicistas por falta de un eficiente paradigma que enseñe a leer y a escribir correctamente.

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