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Entrevista

‘Llevar cursos no es suficiente para preparar a un docente’

Actualizado el 29 de septiembre de 2013 a las 12:00 am

Altos estándares de acreditación, prácticas profesionales efectivas y un desarrollo profesional planificado ayudan a un sistema educativo con docentes de alto nivel. La experta en formación docente del Wheelock College, en Boston, Massachussetts, Estados Unidos, habló con La Nación sobre las estrategias exitosas de otros países para velar por la calidad de la Educación.

EleonoraVillegas Experta en Educación

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‘Llevar cursos no es suficiente para preparar a un docente’

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Alcanzar la licencia requerida para dar clases en una escuela pública de Boston, Massachussetts (EE. UU.), implica pasar por una universidad acreditada y luego por una batería de pruebas. Para mantener el permiso, es indispensable la actualización laboral.

La experta en formación docente y desarrollo profesional del Wheelock College, en Boston, Eleonora Villegas-Reimers, habló sobre estos y otros mecanismos exitosos para mantener la excelencia en el sistema educativo.

Villegas –venezolana de nacimiento–, fue una de las ponentes estelares en la reunión anual de la red de Aprendizaje Profesional para el Avance de la Reforma Educativa Inicial (ProLEER), impulsada por la Universidad de Harvard, en abril pasado.

 WHEELOCK COLLEGE PARA LN
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La calidad de los docentes es un tema medular en Costa Rica pues los controles son escasos. ¿Qué tipo de mecanismos están usando países más avanzados?

Aquí, en Estados Unidos, los grados los da la universidad, pero la licencia la da el Estado y para obtener una licencia mi universidad debe estar acreditada. Si un programa no está acreditado por el Estado para ofrecer un programa de Educación, aunque los estudiantes se gradúen y obtengan su título, no tienen la licencia. En Estados Unidos, cada Estado tiene su propio departamento de Educación y, por tanto, tiene su regulación y políticas propias.

¿Cuáles elementos toma en cuenta esta acreditación?

El Estado acredita con base en los programas, entonces las universidades tienen que demostrar la calidad de programas que ofrecen: cuáles son los profesores, los resultados obtienen, cuántos estudiantes se graduaron (así como sus notas), cuántos de los egresados están empleados y dónde, etc. Es un estudio bastante formal y debe renovarse cada siete años. Este es un mecanismo para controlar la calidad. ” Además, hay una acreditación nacional que es opcional en Massachusetts. Hay Estados que la hacen obligatoria. La acreditación nacional es considerada un signo de calidad y no todas las universidades la tienen porque es más exigente que la del Estado”.

¿Cuáles son las implicaciones de carecer de la licencia?

Sin la licencia, los maestros únicamente pueden optar por empleo en el sector privado. Si la escuela es privada y decide darle trabajo a alguien con título pero sin licencia, es decisión de ellos, pero para los padres el tema es la calidad. Si el docente no tiene la licencia, ¿por qué? ”Sin embargo, hay una fuerte competencia para asistir a las universidades acreditadas porque si no, no me van a dar la licencia y, por tanto, el trabajo no me va a pagar tan bien, o no me van a evaluar igual.

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¿Hay algún otro requisito para tener la licencia?

Sí, en todos lo Estados hay una evaluación. Las pruebas varían de acuerdo con el permiso al que aspira el maestro y del nivel que va a enseñar. Si va a ser maestro de primaria, tiene que hacer los primeros tres exámenes, pero, además, uno de Matemática y uno de todos los contenidos de primaria.

¿Qué exigencias existen para mantener vigente ese permiso?

Cuando los estudiantes se gradúan de un programa de Educación (y aprueban los exámenes), obtienen la licencia inicial por cinco años. Luego, para obtener la licencia del nivel profesional, los maestros tienen que demostrar que continuaron su desarrollo.

”Una de las cosas que pueden hacer es optar por una maestría. Otra opción es tomar muchos cursos que, aunque no alcancen el nivel de la maestría, van más allá del pregrado y demuestran que se continuó con la preparación. Esta es una motivación porque si no lo hacen, no les renuevan la licencia.

En Massachussetts, particularmente en Boston, donde hay facultades de Educación con prestigio mundial, hay una estrecha relación entre universidades y escuelas. ¿En qué consiste ese vínculo?

En la mayor parte de Estados Unidos, las universidades que preparan maestros tienen que enviar a sus estudiantes a hacer prácticas profesionales a las escuelas. Por eso, desarrollan fuertes relaciones interinstitucionales. Por lo general, las universidades envían a varios estudiantes a una escuela y los maestros ahí colaboran con los profesores universitarios.

Usted ha dicho que esta relación permite fortalecer el programa de estudios de la universidad. ¿En qué sentido?

Claro, se genera una relación interesante: los maestros nos dicen qué están haciendo bien los estudiantes universitarios y qué no saben hacer. Así, como universidad, logramos subsanar las carencias en nuestros programas y adaptarlos a las necesidades actuales.

”Por ejemplo, nos pueden señalar cuando los alumnos no saben trabajar con las familias o no saben trabajar con lo niños que no hablan inglés como primera lengua, etc. Esta información es extremadamente importante para ver cómo podemos preparar mejor a los estudiantes.”El éxito de esto radica en el hecho de que hay un trabajo muy cercano entre los profesores de la facultad. Nos reunimos regularmente para ver dónde estamos enseñando estos temas que nos señalan y ver si coordinamos mejor para no repetir o para construir sobre los conocimientos de los cursos previos. Ese tipo de coordinación interna es fundamental”.

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¿Qué otros elementos debe tener un buen programa?

Llevar cursos no es suficiente para preparar a un docente, necesitan ser guiados y aconsejados. Lo que encontramos es que la práctica profesional es fundamental para desarrollar buenos docentes. Yo me gradué en 1982 en Venezuela, tras concluir un programa de cinco años de Educación. Obtuve una licencia que me permite enseñar desde preescolar hasta duodécimo año, sin que nunca se me requiriera poner un pie en un aula. Yo trabajé, pero fue por mi propia cuenta. ”Una cosa que estamos viendo en Estados Unidos es un mayor énfasis en la cantidad de años, el ambiente y calidad de la práctica profesional. Hacer la práctica no es observar, es enseñar. Vea la preparación de los doctores y dentistas: hay un momento en el cual tienen que tomar el bisturí y cortar bajo la supervisión de otro médico. Los docentes necesitan lo mismo, empezando con lo más sencillo y luego aumentando las exigencias.

Idealmente, ¿en qué consiste una práctica profesional efectiva?

En la mayoría de los países latinoamericanos esto está en pañales, pero es la parte más importante porque un practicante tiene que saber cómo hacer las cosas y no las va a aprender de escuchar en el aula universitaria. Parte de la limitación que tenemos en la mayoría de nuestros países es que para que un estudiante pueda realmente practicar en el aula, tiene que estar de acuerdo el maestro y si nosotros no tenemos relaciones con lo maestros, no nos lo permite. En un país al que fui una vez a hacer un trabajo sobre desarrollo profesional, quise ir a observar una práctica. Fui con una estudiante y en el momento en que entramos, la maestra estaba dando una clase. En lugar de invitarla a continuar con la lección, lo que dijo fue: “Vamos a detener la clase porque ya llegó la estudiante”. Es decir, se detuvo la actividad del aula. En Estados Unidos se hace de una manera radicalmente diferente: el estudiante está insertado en el aula. Si se está enseñando una lección de Matemática, es responsabilidad también del estudiante saber cómo enseñarlo o cuál es el trabajo posterior para los grupos.

Es ver al maestro como un aliado en la preparación. Solo cuando se haga esto, el maestro va a reconocer que es parte importante del proceso de formación. Este cambio es fundamental para que los estudiantes dejen de observar desde una esquina del aula. Necesitan esa práctica para poderse plantear realmente cómo se hacen las cosas y ¿qué pasa cuando el niño me pregunta algo que no se? O, ¿qué hago cuando el alumno me responde algo que no pensé que me fuera a responder? ¿Cómo hago yo para cambiar la lección para que sea más significativa? Este tipo de cosas se hacen solo con la práctica y por eso, creo yo, es de lo más esencial en la preparación de los maestros.

¿Cómo podemos nivelar el terreno entre docentes cuyas formaciones son tan dispares?

Creo que hay que ser muy realistas. No podemos establecer una meta de exigirles hoy la maestría a todos los docentes porque no es realista, pero sí decir que, de aquí al 2020, todos los docentes van a tener tal cosa. Es decir, empezar una planificación a corto, mediano, y largo plazo y ser realista sobre qué se puede exigir. De esta manera, en los próximos 10 años vamos a profesionalizar a todos los maestros de Costa Rica, por ejemplo, para que tengan ciertos conocimientos. “Hay que procurar que esto pase a la realidad porque hay maestros en el aula que realmente no saben qué están haciendo. ” Además, es necesario definir el tipo de desarrollo profesional para los que ya están en servicio y qué hacer para los que están en formación. No podemos tener una sola cosa para todo el mundo porque no funciona. Vamos a hacer un plan realista y luego hacer un análisis sobre cuántas personas que están ahorita se van a retirar en 10 años, porque a lo mejor, en ellos no vale la pena invertir.

Costa Rica ha hecho varias reformas curriculares importantes en años recientes, pero hay reservas sobre el estilo de capacitación. ¿Qué nos dicen los estudios sobre el traslado de conocimientos en cascada?

La investigación nos muestra que puede funcionar como mucho, en tres niveles, pero sin el mismo nivel de efectividad. Del profesor al estudiante es efectivo y de ahí a otro peldaño más funciona bastante bien. Sin embargo, después de ese tercer paso los resultados son casi como si no hubiera capacitación. No es que la persona no haya aprendido, pero no sabe implementarlo.

”Una cosa que se hace en EE. UU., es que rutinariamente hay cinco días al año escolar donde no hay clases porque los maestros están en algún tipo de capacitación. Los directores saben que cuentan con ese tiempo para ir a las escuelas a enseñar nuevos programas. Lo que hacen es impartir cursos en las vacaciones y luego utilizan los cinco días para verlos en detalle: un día para enfocarse en un aspecto; un par de meses después hay otro día para ver otro tema, etc. En el medio, los maestros deben implementar los conocimientos. Entonces, aunque la capacitación es solo de cinco días al año, van más allá porque hay tareas y tiempo en el medio. Esto funciona.

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