Debido a que la familia que estudiamos en esta columna
sobresale por la gran cantidad de maestros y formadores
de maestros, hemos querido aprovechar el conocimiento
de Iris Pérez Sáenz, miembro de esta prolífica
familia, quien ha acumulado abundante experiencia propia,
pero también la de su madre y muchos antepasados
y parientes colaterales.
Precisamente por su propia experiencia y por la abundante
documentación que han dejado los maestros de la
familia de generaciones anteriores, decidimos entrevistarla
para conocer su opinión sobre la educación
que recibían los docentes en las primeras décadas
del siglo XX en la Escuela Normal y la que se da hoy
en las aulas universitarias.
Iris Pérez Sáenz obtuvo una maestría
en administración educativa en la Universidad Nacional,
Heredia, y cuenta con 14 años de experiencia en
la formación de maestros rurales.
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Iris
Pérez Sáenz ha dedicado mucho tiempo
al estudio de los documentos familiares que dejaron su
abuelo materno y los hermanos de este, quienes fueron educadores.
(Foto: M. Meléndez).
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—¿Cuáles son las principales diferencias
en la formación de los maestros de la década
de 1920 del siglo XX y los actuales?
—
Se debe recordar que a principios del siglo anterior, la
preocupación principal en materia educativa era
la escuela primaria.
Fundamentalmente, los maestros eran
formados en la Escuela Normal (que inicia en 1915),
teniendo como perfil de entrada, apenas su propia preparación
primaria. Eso hace que la Normal, dedique mucho de su esfuerzo
a desarrollar en esos jovencitos de 15 o 17 años,
lo que en la actualidad llamamos “competencias”.
Se dedicaban cuarenta y ocho horas por semana, durante
tres años, al desarrollo integral de los maestros:
Pulir su ortografía y su redacción, madurar
sus actitudes en el trato con los niños, conocer
las teorías de aprendizaje que se desarrollaban
en Europa y Estados Unidos. Por las tardes y noches
se organizaban actividades para mejorar su conocimiento
general, para que tuviesen contacto con el arte y la
cultura.
“
Si comparamos esta realidad con la actual, solamente el
tiempo de formación se ha reducido significativamente.
Pero también debe decirse que hay –en mi opinión– demasiada
dispersión. La formación universitaria de
maestros, quiso creer que muchas de esas “competencias” de
carácter general iban a ser desarrolladas por la
secundaria: la redacción, la ortografía,
la capacidad de análisis, el manejo de las matemáticas
o de la geografía, son algunos ejemplos. Pero esto
no resulta así. Las universidades dedican esfuerzos
a desarrollar habilidades que, de por sí, debían
ser resultado de la secundaria.
“
Otra diferencia significativa, se relaciona con la figura
del maestro en la comunidad. A principios de siglo pasado,
los maestros sabían que estaban siendo formados
para ser agentes de cambio. Su rol en la comunidad era
claro y ejemplarizante. Ahora, esta función no está tan
clara”.
—¿Qué sobresale al estudiar los diarios
de clase de una maestra de los años treinta del
siglo pasado?
—
Fundamentalmente, dos cosas: el dominio de la corriente
pedagógica de “los centros de interés”,
de tal manera que las asignaturas “giraban” en
torno a estos centros, que podían ser, por ejemplo,
el agua, los alimentos, los volcanes.
“
La segunda es un pulcro detalle en la sistematización
de la labor docente.
El maestro estaba pendiente de cada
uno de sus estudiantes: su asistencia, su desarrollo
como persona, su familia. Y disfrutaba generando innovaciones
y escribiendo sobre ellas. En la actualidad, aunque existen
maestros innovadores y comprometidos, se ven agobiados
por la carga de trabajo y por las condiciones que les
impone
un ritmo de vida, que no les permite dedicarse de manera
exclusiva a su función docente”.
—¿
Qué tipo de formación recibían estos
maestros? ¿Y qué tipo de formación
daban ellos a sus alumnos?
—
La formación era eminentemente práctica.
Aunque se conocían las grandes teorías, la
formación se centraba en el desarrollo de habilidades
pedagógicas. En tres años, a tiempo completo,
se mejoraba la grafía, se desarrollaba el gusto
por la matemática, se aprendía a organizar
actividades –giras, experimentos científicos– para
los niños, a cuidar su salud y su nutrición
(que también eran tareas del maestro).
“
La docencia en las aulas, era bastante enciclopédica.
Los contenidos eran, en muchos casos, una forma de abrir
los ojos de nuestros niñitos campesinos a nuevos
mundos. También se desarrollaban vínculos
afectivos muy fuertes entre los niños y sus maestros”.
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En el diario de clase, los maestros graduados de la normal,
llevaban una bitácora detallada de todas las actividades
con sus alumnos, incluso las desarrolladas fuera del
aula, como esta gira hecha al barrio San Francisco de
Heredia en 1934. (Foto: M. Meléndez).
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—¿Cuáles son los orígenes de
la formación que se brindó a estos profesionales
de la educación?
—
Las influencias fuertes de los grandes maestros que tuvieron
la oportunidad de viajar a Europa y poner en práctica,
al llegar al país, lo que aprendieron. Las teorías
de Decroly, de Montessori, de John Dewey fueron decisivas
en esos años.
—¿Cuándo dejó de funcionar
el sistema educativo integral que promovió Omar
Dengo?
—
No se puede hablar de un momento en particular. Me atrevería
a señalar dos fenómenos con importante incidencia:
Por un lado, la masificación de la primaria en los
años sesenta, hizo que la importancia radicara más
en la cantidad que en la calidad. Por otro, la relevancia
que poco a poco se fue dando a los contenidos, más
que al desarrollo integral de las personas.
—¿
Cómo ve usted la formación que reciben hoy
los niños en las aulas?
—
No se puede generalizar. La realidad que vive una escuelita
rural, alejada del Valle Central, es muy diferente de lo
que se vive en una privada de San José.
Lo que sí es general, es una preocupación
desmedida por las Pruebas Nacionales, que, lamentablemente,
están evaluando el dominio de contenidos y algunas
destrezas. Aunque es importante esta evaluación,
el desarrollo de valores, de actitudes ciudadanas,
es tema de segundo orden.
—
Usted tiene amplia experiencia en formación de educadores, ¿qué hace
falta en los programas actuales de quienes se preparan
para ser docentes?
—
Fundamentalmente, creo que falta tiempo. La formación
de docentes, es uno de los mercados más amplios
de las universidades privadas que cada vez acortan más
los periodos de formación. Esto repercute directamente
en las universidades públicas, pues los futuros
docentes desean ingresar a trabajar lo antes posible,
presionando por acortar esos tiempos.
“
También falta más experimentación.
Las respuestas a los cambios acelerados en el desarrollo
de un país, no están escritas en ningún
libro. La formación de docentes debería ser –y
las universidades públicas trabajan en ello– un
laboratorio que de respuestas satisfactorias a esos cambios”.
—¿
Ha ocurrido lo mismo en la educación secundaria? ¿Por
qué?
—
La educación secundaria en nuestro país es
el segmento más desafortunado de todo el sistema
educativo. No ha habido claridad de lo que se espera que
haga la secundaria: ¿Prepara para la universidad,
prepara para el trabajo o para la vida? ¿Cuál
de estas tareas ha logrado hacer con excelencia?
“
Con el agravante de que trabaja con el ser humano en una
etapa del desarrollo que se considera delicada: la adolescencia.
En mi opinión, el error más grave de la secundaria
es ignorar esa realidad: debe trabajar con adolescentes.
Eso significa que los muchachos son inquietos, son desafiantes,
les importan mucho sus compañeros, están
tratando de afirmar sus creencias, sus valores, sus sentimientos.
Y los forzamos a comportarse como adultos. Toda la energía
de la búsqueda por ser ellos mismos, en lugar
de canalizarla, se trata de reprimirla.
“
Además, los jóvenes no ven claramente –nadie
puede verlo- el objetivo de la secundaria. De ahí los
altos índices de deserción, de repitencia”.
—¿Cree usted posible, en una Costa Rica sin
proyectos nacionales de largo plazo, la implementación
de una formación holística tanto para los
educadores como los educandos?
—
No es posible ningún proyecto de Educación
Nacional, si no tenemos claro para dónde vamos.
“
Escoger una opción de desarrollo, significa renunciar
a otras. Y en nuestro país somos muy renuentes a
renunciar. No le decimos que no a nada, y eso hace que
haya esfuerzos endémicos en muchas direcciones.
Si tuviésemos sobrados recursos esto no sería
un problema. Pero no los tenemos”.
—¿Qué se puede cambiar en las circunstancias
actuales (me refiero a la ausencia de voluntad política
de cambios sustanciales)?
—Se impone la necesidad de la evaluación
del sistema educativo, con criterios de calidad. Más
que a los niños o adolescentes. Evaluar las instituciones –tanto
los centros educativos, como las universidades que forman
docentes–, evaluar a los educadores, evaluar la articulación
del sistema. Y una vez que nos impongamos una cultura de
revisión, se deben tomar las decisiones que correspondan.
Y hacer los esfuerzos para que todo mejore. Evaluar sin
una consecuencia, no sirve de nada. Hay que tomar decisiones.
